PROPÓSITO: Comprender
la lingüística y su objeto de
estudio distinguiendo conceptos esenciales como lenguaje,
lengua y
habla además de las disciplinas básicas de la lingüística como son la fonología , la morfología, la sintaxis y
la pragmática para inducir a los estudiantes
al conocimiento científico
del lenguaje.
MOMENTO PARA COMPRENDER: (3 HORAS)
Diagnóstico de inducción para medir los conocimientos
previos que tienen los estudiantes en
relación a la ciencia del
lenguaje y las lenguas: El diagnóstico se efectuara por medio del método de la conversación del latín conversatio, una platica entre varias
personas para intercambiar las impresiones
acerca de un tema determinado.
1. ¿Qué
es la lengua?
2. ¿Podemos
considerar a la lingüística como una ciencia?
¿por qué?
3. ¿Qué
es el lenguaje?
4. ¿Cuál
es la diferencia entre lengua y lenguaje?
5. ¿Qué
es el habla?
6. ¿Cuáles
son las disciplinas en que se divide la lingüística?
El
profesor será quien oriente la conversación con los conocimientos que tenga
sobre el tema .una vez terminado el conversatorio los alumnos se organizarán en grupo y se les
suministrará un documento con las teorías científicas del lenguaje donde se
encuentran las respuestas del cuestionario anterior. A Cada grupo se le dará un
tiempo razonable para que haga la lectura del texto Y respondan
las preguntas del cuestionario. Cada
grupo elegirá un representante
y elaboran preguntas
adicionales referentes al
contenido del texto. El
documento propuesto es el
siguiente:
La
lingüística es la ciencia encargada de estudiar el lenguaje.
Sin
embargo, para llegar a ser lo que es hoy, la lingüística pasó por dos momentos
históricos bien diferenciables.
Los
griegos dieron el puntapié inicial con la gramática, estableciendo reglas y
principios sobre lo que estaba bien y lo que estaba mal, organizando así el
lenguaje. Luego, a fines del siglo XVIII, la filología hace su aporte a la
lingüística, creando la lingüística histórica y, ya en el siglo XIX, la
filología comparada. La lingüística histórica tiene como objetivo estudiar la
evolución y cambio de las lenguas a través del tiempo. La filología comparada
se ocupa de la cotejación de distintas lenguas parientes, comparándolas entre
sí.
Puede
verse claramente que en esta segunda etapa lingüística, a diferencia de la
primera, se intenta analizar desde un punto de vista más flexible y algo
subjetivo.
Podemos
distinguir las siguientes ramas de la lingüística:
-
Fonología: Estudio de las funciones distintivas de
los sonidos del lenguaje.
-
Fonética: Estudia la naturaleza de los sonidos.
-
Ortografía: Estudia cómo escribir correctamente las
palabras.
-
Morfología: Estudia las palabras y sus accidentes.
-
Sintaxis: Estudia la manera de ordenar
adecuadamente las palabras, formando frases y oraciones.
-
Semántica: Estudia el significado de las palabras y
su evolución histórica.
-
Lexicología: Estudia el origen, forma y significado
de las palabras.
-
Lexicografía: Estudia cómo los signos forman
palabras, con el fin de confeccionar diccionarios.
MOMENTO PARA APRENDER: (2 HORAS)
Cada representante
de grupo escuchará una de
las preguntas de cada grupo, incluyendo
las del cuestionario del
diagnóstico, e intentará de
darles res puesta con el apoyo de su
grupo. Esta actividad se hará a oralmente con la intención de afianzar los
conceptos. A nivel individual los estudiantes escribirán
una reflexión a modo de informe en relación a los conocimientos que
tenían antes de leer el documento y después de leerlo y reflexionarlo:
MOMENTO
PARA APLICAR: (3 HORAS)
Teniendo en cuenta las nociones que los estudiantes han
adquirido sobre el estudio científico del lenguaje y las lenguas, están en
condiciones de preparar en grupos una serie de exposiciones sobre la evolución
histórica de la lingüística desde la época antigua a la contemporánea. Para tal
fin se le suministrará a los grupos diferentes capítulos de la obra de Jaime
Bernal León Gómez ´´ Tres momentos estelares en lingüística ´´ Los grupos serán
de a cuatro personas y las exposiciones las deben preparar con la técnica
grupal denominada foro. Esta consiste en organizar el grupo con un moderador y
tres expositores. El tema es subdividido en subtemas después de que cada integrante
del grupo lea en su totalidad el texto asignado. Los estudiantes deben utilizar
diversos recursos didácticos para preparar sus exposiciones para la próxima
reunión.
FECHA
NIVEL
PROPÓSITO:
Distinguir y comprender las distintas teorías y enfoques que ha tenido el estudio del lenguaje desde la época antigua a la actual
para que puedan elegir la más apropiada
para la enseñanza de la lengua.
MOMENTO
PARA COMPRENDER: (3 HORAS)
Exposiciones realizadas por los grupos de estudio con la
técnica grupal tipo foro. El moderador presentará los integrantes del grupo el tema y los subtemas que correspondan
a cada uno de los integrantes, además de hacer las conclusiones. Entre los
temas se destacan : el estudio del lenguaje en
Grecia y roma , la lingüística estructural con Ferdinand
de Saussure, gramática generativa transformacional de Noam Chomski, Gramática del
texto. Los demás estudiantes que no estén
exponiendo deberán elaborar
un protocolo de las temáticas
tratadas en la reunión. Recordemos que los
temas que el grupo de estudiantes van a
exponer se encuentran en la obra
de Jaime Bernal León Gómez y los alumnos prepararon su intervención con antelación.
MOMENTO PARA APRENDER: (2 HORAS)
Haciendo uso de los protocolos y a nivel individual
se sugiere a los estudiantes
diseñar la macroestructura,
por medio de un
mapa conceptual ,de un informe escrito que establezca
un contraste entre la lingüística estructural de
Ferdinand de Saussure, la gramática generativa transformacional y la lingüística textual. Después de tener el esquema de lo que será el
informe escrito; Los estudiantes
escribirán el borrador de su texto.
MOMENTO PARA APLICAR 2 (HORAS):
Revisión del primer borrador del informe
escrito para corregir aspectos de cohesión y
coherencia y presentar el
producto final con una distinción
clara de las teorías lingüísticas de final
de siglo.
FECHA
NIVEL
PROPÓSITO : Identificar
la concepción del lenguaje y
de las competencias asociadas a
él, según los documentos oficiales
del ministerio de educación
nacional con los lineamientos curriculares de lengua
castellana, para dar a conocer a los
futuros docentes orientaciones generales
referidas a la enseñanza de la lengua en un contexto nacional .
MOMENTO
PARA APRENDER: (2 HORAS)
El siguiente documento del capítulo 3 de los lineamientos
curriculares, se organizará en diapositivas
para ser expuesto a los estudiantes
por parte del docente, pero vinculando el diálogo y la
pregunta en el desarrollo del tema, debe existir al inicio un momento de
reflexión y ambientación para introducir el tema. Los estudiantes tomaran
las respectivas notas y tendrán
copia del texto trabajados.
Ejes alrededor de los cuales pensar
propuestas curriculares
Con base en las ideas expuestas hasta este
punto, y teniendo como campo del trabajo curricular el énfasis en las competencias
y los actos comunicativos, se definieron cinco nodos o ejes que hacen posible
pensar componentes del currículo e indica-dores de logros de manera analítica,
teniendo como horizonte global una orientación hacia la construcción de la
significación y la comunicación.
Somos conscientes de la enorme dificultad y
riesgo de separar el trabajo curricular en componentes, pero para la finalidad
del presente trabajo consideramos que es pertinente esta división que,
repetimos, tiene un car ácter metodológico en el sentido de definir énfasis.
Vale la pena insistir en el hecho de que son los docentes particulares quienes
deciden sobre la selección curricular y estos ejes le sirven como referentes
para dicha selección.
Por otra parte, los indicadores de logros
curriculares seleccionados para cada uno de los ejes en la resolución 2343 son referentes
para fortalecer tanto las competencias, como los procesos y las habilidades en
el campo del lenguaje. Es posible que cada eje ponga el acento en ciertas
competencias o procesos, pero dado que el trabajo pedagógico es Ministerio de
Educación Nacional complejo e integral, resulta muy difícil, y tal vez
inoperante, separar sistemáticamente estos elementos en el desarrollo de las
acciones pedagógicas cotidianas. En este sentido, es necesario anotar que los
docentes, al realizar la selección de los “qué” del currículo deben tener
presente la complejidad y la integralidad y buscar abordar de esta manera el desarrollo
del currículo.
Los ejes desde los cuales se pensaron los
indicadores de logros, y que a su vez sirven como referente del trabajo curricular
son: Un eje referido a los procesos de construcción de sistemas de
significación: un eje referido a los procesos de interpretación y producción de
textos; un eje referido a los procesos culturales y estéticos asociados al
lenguaje: el papel de la literatura; un eje referido a los principios de la
interacción y a los procesos culturales implicados en la ética de la
comunicación; y un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar
propuestas curriculares
4.1 Un eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de significación
Este eje está referido al trabajo pedagógico
correspondiente a la construcción de las diferentes formas a través de las cuales
se construye la significación y se da la comunicación. Cuando hablamos de
sistemas de significación nos referimos al conjunto de signos, símbolos, reglas
sintácticas, pragm áticas, contextos de uso... en general: lenguaje verbal
(oralidad, escritura...), lenguajes de la imagen (cine, publicidad,
caricatura...), señales.... Estos sistemas de significación son construidos por
los sujetos en procesos de interacción social. La adquisición de diferentes
sistemas de significación es prioridad de la escuela, aunque es claro que dada
su importancia social y cognitiva, el énfasis del trabajo recaiga sobre el
lenguaje verbal.
En Colombia, el desarrollo del sistema de
significación principal es la lengua castellana (lengua materna) aunque para las
comunidades de sordos será la lengua de señas colombiana y para las comunidades
indígenas serán el inga, el
kamsá, el papioco, etcétera. El trabajo
pedagógico respecto a estos sistemas de significación supone una pedagogía con características
específicas.
Respecto a los sistemas de significación, es
posible pensar en cuatro niveles de trabajo pedagógico sobre los mismos:
4.1 Un eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de
Significación
4.1.1 Un nivel de construcción o adquisición
del sistema de significación:
Lectura, escritura, oralidad, imagen. En este
punto, es importante la claridad sobre las formas de acercamiento de los niños
a la lengua escrita en los primeros años de escolaridad. Los trabajos de Emilia
Ferreiro, Liliana Tolchinski, Ana Teberosky, Gloria Rincón y Olga Villegas son
un referente obligado. Según estas investigaciones,
el manejo del código alfabético convencional es un punto de llegada y no un
punto de partida en el desarrollo natural de la significación en el niño. Por
tanto, los enfoques que toman como punto de partida el fonema, la sílaba y la
palabra, poniendo el énfasis en la relación sonido/grafía, no son pertinentes
como iniciación a la escritura. En este sentido, resulta necesario generar espacios
de significación en los que la escritura cobre sentido social, y el problema de
la fonetización y el acceso al código alfabético serán una necesidad que
aparece de manera natural.
Antes de ingresar a la escolaridad los niños
han construido hipótesis sobre la lengua y la significación; el dibujo, por ejemplo,
resulta ser una forma de simbolización bastante compleja al igual que el juego;
y las formas no convencionales de escritura que usa el niño son significativas
y obedecen a procesos de evolución de la lengua. Por tanto, la escuela debe
ocuparse de reconocer esas hipótesis y procesos en los que el niño se encuentra
y proponer ambientes de comunicación y significación en los que sus desarrollos
respecto a la lengua tienen su lugar, para de este modo jalonar su desarrollo
38. No quiere decir esto, claro está, que el respeto de la marcha natural del
proceso de construcción de la lengua escrita, significa que el manejo del
código alfabético debe ser tardío. Reconocer y comprender el proceso natural de
construcción de la lengua escrita permite al docente jalonar y exigir avances
importantes, de manera que es
Ministerio de Educación Nacional esperable
que un niño se apropie rápidamente del código escrito, como posibilidad de
significación y construcción del sentido, y no sólo como decodificación
fonética.
Un elemento central respecto a este eje lo
constituye el conocimiento de la historia de los sistemas de significación. Por
ejemplo, conocer la historia de la escritura y de las prácticas de lectura
permite encontrar el sentido cultural y social a las prácticas de comunicación.
Al igual que con el código escrito, la
escuela debe ocuparse de construir otros sistemas de significación como por ejemplo
el cine, el cómic, la pintura, la música.... Este eje permite determinar en qué
momentos se pone el énfasis en la construcción/apropiación de los sistemas de significación,
y en qué momentos se pone el énfasis, por ejemplo, en el control sobre el uso
de estos sistemas, ya que son procesos diferentes.
__________
38. En la bibliograf ía reseñada al final, se
encuentran algunos de los trabajos sobre el lenguaje en los primeros años.
4.1 Un eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de significación
4.1.2 Un nivel de uso
De estos sistemas en contextos comunicativos.
Este proceso está asociado con las prácticas de lectura, escritura, oralidad,
el lenguaje de la imagen...; y las funciones que se les asigna a estas
prácticas como espacios de significación.
Para el caso del lenguaje verbal, por
ejemplo, este nivel de uso supone el desarrollo de unas competencias
sintáctica, semántica, pragmática, enciclopédica presentes en los actos de
comunicación y significación. También tiene que ver con la posibilidad de usar
y producir diferentes tipos de textos en atención a finalidades definidas. En
este sentido, la escuela debe ocuparse de trabajar sistemáticamente las
habilidades para comprender y producir diferentes tipos de textos, tanto orales
como escritos, con sus características particulares: texto descriptivo, texto
argumentativo, texto narrativo, texto periodístico, texto po ético, etcétera; y
sus usos en situaciones de comunicación y significación, resultan prioridad en
este eje.
Desde esta perspectiva es esperable que en
los primeros grados de la escolaridad se ponga énfasis en el trabajo sobre la
construcción y el uso de los sistemas de significación, más que a la
explicación del funcionamiento del sistema. Es decir, el manejo de categorías
lingüísticas que den cuenta de la lengua como objeto deber án ser trabajadas
sobre los usos sociales y culturales del lenguaje, y no como una teorización en
abstracto. La razón de ser de la teoría lingüística, en el campo pedagógico,
está en función del uso social del lenguaje. Un trabajo fuerte de apropiación y
uso de la lengua debe ser la prioridad en los primeros grados de escolaridad,
aunque este proceso es permanente a lo largo de toda la educación básica.
4.1 Un eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de significación
4.1.3 Un nivel de explicación del
funcionamiento de los sistemas de significación
Y los fenómenos asociados al mismo. Este
proceso está relacionado con la reflexión sistemática sobre el funcionamiento de
los sistemas de significación. La lengua como objeto de estudio, la imagen y su
funcionamiento como objeto de estudio, el cine y sus reglas de funcionamiento,
por ejemplo, serían parte del trabajo en este eje.
En el caso de la lengua, la teoría
gramatical, la lingüística del texto, la ortografía, la sintaxis o la
pragmática encuentran su lugar como herramientas para explicar y comprender
cómo funciona el lenguaje, cómo se producen los textos, qué
Ministerio de Educación Nacional características
poseen, qué variables están asociadas con la comunicación; son aspectos que
deben ser apropiados por los estudiantes para explicar el funcionamiento del
lenguaje. Desde estas perspectivas, que constituyen metalenguajes, es decir
categorías que sirven para hablar del lenguaje, se pueden explicar fenómenos o
procesos asociados con la significación. Es necesario que la escuela favorezca
este proceso de explicación dado que un conocimiento sobre los sistemas de
significación y su funcionamiento, permite mejorar la calidad en el uso de los
mismos. Es importante anotar que la explicación de los fenómenos del lenguaje
tiene sentido si se da en actos comunicativos significativos, es decir, que
tengan un carácter funcional en el sentido de ser pertinentes para la
comunicación, la interacción o la significación.
Por ejemplo, el estudio de la oración simple
en el grado cuarto de primaria tiene sentido si es necesario para la comprensión
o la producción de un texto. Es claro que en este nivel estamos hablando del
lenguaje como objeto de estudio.
Veamos un ejemplo. Es usual en la básica
primaria pedir a los estudiantes descripciones, sea a nivel oral o escrito. En
el caso de la producción escrita de un texto descriptivo (un texto en el que se
describe el salón de clases), esa producción puede visualizar al docente un
nivel de apropiación de la lengua como sistema de significación; a la vez,
puede evidenciar una competencia en el uso, ya que producir un texto
descriptivo supone el manejo de la lengua con ciertas condiciones. De este modo
se estaría trabajando sobre los niveles de apropiación del sistema y uso del
mismo. Pero es distinto si el estudiante está en condiciones de explicar desde
algunas categorías, la forma como está organizado su texto: ¿por qué comienza
por tal o tal enunciado?, ¿qué niveles de jerarquía semántica hay en el texto?,
¿por qué se segmenta en párrafos de tal o tal forma ?... Al pedir al estudiante
este tipo de explicación, es claro que nos encontramos en un nivel distinto al
del uso. Ese es el nivel de explicación. El proceso de explicación del funcionamiento
de la lengua debe centrarse fundamentalmente en las producciones de los
estudiantes si se pretende desarrollar solidez en el manejo cognitivo del
lenguaje.
Es claro que este nivel debe trabajarse con
mayor intensidad luego que se cuente con un buen desarrollo de competencia en
el uso de la lengua, de lo contrario, la explicación de la lengua como objeto
tendrá un carácter mecánico y tal vez memorístico. De este modo, en los
primeros grados de la básica primaria interesa más el uso del lenguaje con sentido
que la utilización de categorías teóricas de la lingüística para explicar los
fenómenos del lenguaje.
4.1 Un eje referido a los procesos de
construcción de sistemas de significación
4.1.4 Un nivel de control sobre el uso de los
sistemas de significación,
Es decir, un nivel metacognitivo. Hemos
hablado de a) un nivel de construcción del sistema de significación que
garantiza el reconocimiento, conocimiento y apropiación del sistema (por
ejemplo la escritura, el comic…); b) un nivel del uso del sistema con fines
comunicativos y significativos en el que está en juego diverso tipo de
competencias; c) un nivel de explicación de los fen ómenos del lenguaje en el
que cobran sentido los saberes que se ocupan del lenguaje como objeto de
estudio; finalmente hablamos de d) un nivel de control o nivel meta-cognitivo
que está referido a la toma de distancia y a la regulación consciente de los
sistemas de significación con finalidades comunicativas y significativas
determinadas.
Por ejemplo, en el caso de la producción textual,
estamos hablando de procesos como la autocorrección y autoevaluación del
proceso escritor. Aspectos como la anticipación de hipótesis de comprensión en
el proceso de lectura
o la selección de la estructura y el tipo de
texto pertinente a una situación de comunicación particular, son ejemplos de control
metacognitivo. Por ejemplo, el borrón, el tachón, el subrayado con colores
distintos, son señales de control sobre la comprensión y la producción
textuales. Este nivel de control o metacognición es complejo, pero garantiza
excelentes resultados respecto al uso del lenguaje 39.
Es claro que este nivel de control sobre el
uso acarrea mayor complejidad, por esta razón se trabajará cuando exista un buen
desarrollo de competencia para el uso del lenguaje y la explicación del mismo.
Sin embargo, es necesario trabajar sobre este nivel desde los primeros grados
de la escolaridad.
En síntesis, es importante anotar que cada
uno de los cuatro niveles descritos sirve
para pensar énfasis dependiendo de las características y desarrollos de los
estudiantes, lo mismo que dependiendo del tipo de proyecto curricular que se desarrolle.
Pero es claro que como en todos los procesos del lenguaje, estos niveles están
siempre presentes, y comprenderlos tiene sentido sólo para poner énfasis en el
trabajo curricular.
Por otra parte, es importante anotar que para
el caso del lenguaje de señas o de las lenguas indígenas se deberán reconocer
los procesos cognitivos que culturalmente son legítimos y es probable que en
algunos casos los niveles planteados no se puedan trabajar. En el caso de la
lengua de señas, por ejemplo, el nivel de explicación de la lengua se Ministerio
de Educación Nacional dará desde categorías distintas, lo mismo que en el caso
de las lenguas indígenas.
Veamos a continuación una síntesis de las
etapas de desarrollo de la lengua escrita en los primeros años, como un referente
para pensar nivel de construcción de un sistema de significación: el código
escrito; y una reflexión sobre los medios de comunicación masiva como sistemas,
también, de significación. Es importante anotar que otros sistemas de significación
como la imagen, el cómic, en general las narrativas icónicas, deben ser objeto
de trabajo de la escuela; los niveles anteriormente descritos sirven, también
en estos casos, como parámetro del trabajo pedagógico
Niveles de desarrollo del sistema de
escritura en el niño
A continuación se presenta una síntesis de
los niveles de construcción del sistema de escritura por el niño, desde los trabajos
de investigación de Emilia Ferreiro. Desde esta perspectiva se han descrito
cuatro niveles fundamentales en este proceso.
• Nivel 1
En este primer nivel hay una distinción entre
dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías) como formas de representación.
Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma
como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se
trazan l íneas (se sigue un contorno).
En la escritura, el trazo de líneas no tiene
que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos principios de los
sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños
descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las
grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este
principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos
primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas
grafémicas, mezcla éstas con las grafías convencionales que en el espacio
socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es mejor
aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencias sociales de
comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de letras: letras
repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se termina por
considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.
Se encuentra la limitación del dibujo en el
sentido de ser incapaz de decir el nombre de los objetos 40. Bajo este propósito,
se comienzan a problematizar las características de la escritura para que
signifique el nombre del objeto.
Aparecen aquí dos hipótesis: cuantitativa y
cualitativa. ¿Cuántas letras deben tener una escritura para que sea legible?
¿Cuántas letras debe tener un nombre para ser
legible? Los niños hispano-hablantes dicen que tres: “Si hay tres letras ordenadas
de modo lineal, ahí debe decir algo” hipótesis de cantidad mínima. Pero no
basta con que haya tres letras, se requiere que sean distintas a nivel interno:
–hipótesis cualitativa–.
Pero en este nivel, aún no se reconocen las
cadenas de conjuntos de grafías como diferenciadoras de significados, ya que el
niño se concentra en las formas como estas grafías se organizan a nivel interno
en la cadena. De esta manera se va construyendo la noción de sistema, de regla,
de sintaxis (con-orden); y no hay un control sistemático sobre la cantidad y la
cualidad.
• Nivel 2
En este nivel aparece un control sobre la
cantidad y la cualidad; en este sentido, se buscan diferencias entre escrituras
que justifiquen interpretaciones diferentes. Es decir, ya no basta con que
internamente las grafías sean distintas, se requiere que un conjunto de grafías
sea distinto de otro conjunto para significar cosas distintas. En el primer
nivel, conjuntos de organizaciones iguales pueden significar diferente en
momentos distintos; el niño puede asignar significados iguales sin variar el
tipo de grafías ni su organización. En fin, los niños se enfrentan al problema
de ¿cómo crear diferencias gráficas para significar cosas distintas? En este
sentido, exploran tanto el principio cuantitativo como el cualitativo de manera
separada o simultánea. Por ejemplo, ponen a prueba hipótesis como: a objetos de
mayor tamaño o edad, mayor número de grafías. Por ejemplo, para nombrar la
hormiga se requieren pocas letras, para nombrar el elefante se requieren
muchas; para nombrar al abuelo se requieren muchas letras, para nombrar al niño
se requieren pocas. También ponen a prueba hipótesis como la cantidad máxima:
para que una palabra signifique algo no debe tener menos de tres grafías ni más
de siete.
En este momento se está trabajando sobre el
significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de
grafías/significado: diferencias en la organización, características de las
cadenas (palabras frase). No hay fonetización aún. Es decir, no hay relación
sonido/grafía. Significado y significan-te constituyen una sola unidad.
En este nivel, el niño explora posibilidades
cualitativas: varía el repertorio, varía la posición. En este punto aparecen diferentes
posibilidades: si el niño cuenta con un menú reducido, se pueden mantener unas
grafías fijas (la primera, la
Ministerio de Educación Nacional última) y
variar otras. Si el niño cuenta con un menú amplio de letras, a palabras
diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio, organizaciones diferentes
corresponden (deben corresponder) a significados diferentes. Si el niño cuenta con
un menú reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de
las grafías; ésta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel;
lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera
simultánea.
En estas soluciones muy elaboradas ya se
evidencia un principio sintáctico claro, se ha construido un complejo sistema de
variaciones que permite establecer interrelaciones (relaciones entre conjuntos
o cadenas de grafías). También se puede hablar de reorganización cognitiva, ya
que las formas de operar del pensamiento van apareciendo simultáneamente con
este trabajo.
Hasta este punto se ha avanzado hacia la
construcción de principios que regulan el sistema, y las relaciones y complejidades
entre estos principios; pero aún no se ha llegado a la fonetización; es decir,
a la relación (alfabética) entre el sonido de una palabra y su escritura.
• Nivel 3
En este nivel aparece de manera explícita la
relación entre sonido y grafía. Es decir, se llega a la fonetización de la representación
escrita. Digamos que hasta este punto se ha trabajado la necesidad de
simbolizar, a través de representaciones gráficas (letras), un significado, una
realidad. Ahora es necesario trabajar la relación entre esa representación
gráfica y el componente fonético. Aparecen tres hipótesis en niños
hispanohablantes: silábica, silábicoalfabética y alfabética.
Ya hay un trabajo sobre la cantidad y la
calidad a un nivel más complejo. Por ejemplo con el nombre propio. ¿Por qué esas
letras y no otras? ¿Por qué tantas y no tantas? Aparece la necesidad de crear
un mayor control sobre la cantidad y la calidad, que satisfaga sus preguntas:
letras similares para segmentos sonoros similares. Aparece el problema de la fonetización
así no se resuelva en términos silábicos convencionales.
Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma
distinta. Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben
tantas letras como sílabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a
sílabas particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de la
palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular
de éstas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales. En
muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor
silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca letras similares para representar
fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda
fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la
selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis
silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza
la relación entre el todo y las partes.
En otro momento del proceso aparece la
hipótesis silábico alfabética: unas letras ocupan el lugar de sílabas (conjuntos
de sonidos), y otras ocupan el lugar de fonemas (sonidos aislados).
Finalmente se llega a la hipótesis
alfabética: a cada sonido corresponde una grafía. Aquí lo importante es el
principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la
calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de la escritura. Aparecen
problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=ci = si), los
espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se ha construido
un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias
fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras
alfabéticas.
De aquí en adelante el reto es avanzar en la
construcción de los demás principios complejos del sistema de escritura: la sintaxis,
la segmentación semántica de unidades, las reglas ortográficas. Podríamos decir
que, por esta razón, a nivel didáctico, este enfoque es más complejo que uno
que comience el proceso de acercamiento a la lengua escrita desde la fonetización:
letras... sílabas... combinaciones... palabras... El asunto es comprender que
en la marcha natural de construcción de la lengua escrita por el niño, la
fonetización es punto de llegada y no de partida. Y que ésta ha sido la historia
cultural filogenética de la escritura.
Y, ¿qué papel juega el desarrollo motriz fino
(agilidad de la mano para desarrollar los trazos, seguir contornos…) en el proceso
de construcción del sistema de escritura? Vygotsky dice: una cosa es la mano y
otra es el cerebro; el desarrollo de la simbolización no se deriva del
desarrollo motriz. El trabajo central de la escuela es sobre la simbolización,
aunque el desarrollo motriz cumple su función. Cuando el niño requiera usar el
lápiz debe saber hacerlo. Se trata de un saber técnico, de un saber hacer, pero
su relación con la simbolización no es directa.
• A manera de conclusión
Ministerio de Educación Nacional
El sentido de estos trabajos es brindar
elementos para comprender la complejidad del proceso de construcción de la lengua
escrita en el niño. De ninguna manera esto se puede asociar a un método o unos
pasos a seguir. Es decir, no se trata de hacer “la clase” sobre la hipótesis
silábica, o algo así. La teoría sirve para comprender el proceso y tomar una posición
en cada momento del trabajo pedagógico, saber introducir un elemento que
desestabilice, saber jalonar un proceso, saber respetar una demora en algún
punto... En fin, de lo que se trata con estos avances investigativos es de cambiar
la mirada frente al trabajo pedagógico en el campo del lenguaje, de cuestionar
ciertas prácticas habituales en la escuela; pero es claro en este punto que el
dominio del código escrito es responsabilidad de la escuela. Podría pensarse desde
esta perspectiva, que comprender la complejidad del proceso permite generar
ambientes de comunicación y significación en los que la escritura resulte
importante. Es decir, que el problema de la lengua escrita, más que un problema
de métodos es un problema de claridad teórica. Si no se cuenta con una teoría
muchas cosas no se ven, y otras evidentes, que parecen importantes, puede que
sean irrelevantes.
Los medios de comunicación masiva
El despliegue de los medios de comunicación
social ha creado un ámbito socio-cultural novedoso que plantea nuevos e interesantes
retos a la acción educativa. Estas incidencias tienen repercusiones en aspectos
como el manejo de los lenguajes, la asunción de los valores, los modelos de
comportamiento, etcétera. Ello, naturalmente, ha generado debates que han
llegado a plantear posiciones extremas sobre los efectos de los medios,
especialmente en los niños.
Desde nuestra perspectiva, opinamos que estos
efectos dependen del modo como los niños acceden a los medios y cómo los usen.
Por tanto, el uso de los medios en la escuela tiene motivaciones sociales y
pedagógicas. Desde el punto de vista social, es indudable que los medios son
los portadores más claros de los elementos configuradores de la sociedad
contemporánea, y por esto a la escuela le corresponde jugar un papel muy
importante en lo que respecta a la preparación de los alumnos para la
utilización crítica y reflexiva de dichos medios. Ello sólo es posible mediante
su estudio profundo y sistemático, como bien lo plantea Cervera: “tan ingenuo
sería prescindir de la escuela tradicional confiando sólo en esta nueva escuela
paralela, como pretender educar sin contar con los medios de comunicación social”
41.
La inserción de los medios de comunicación en
el aula tiene importantes repercusiones en el terreno pedagógico, pues le permite
al alumno captar el hecho global de la comunicación; además, ejercen una
importante función informativa y pueden tener grandes efectos formativos. Por
esto, tanto alumnos como maestros necesitan conocer los códigos en que se
vierten y articulan los mensajes emitidos y tener conciencia de las posibles
formas de trabajo pedagógico sobre los mismos.
Como componentes curriculares
correspondientes a este eje podemos nombrar la apropiación de diferentes sistemas
de significación: código escrito, oralidad, lenguajes de la imagen,
multimedia... Otro aspecto importante derivado de este eje es la definición de
énfasis en el trabajo curricular de los diferentes grados de la escolaridad; si
bien los cuatro niveles de trabajo sobre los sistemas de significación son
desarrollados en todos los momentos de la escolaridad, es posible poner el
énfasis en la básica primaria en los niveles de apropiación y uso de los
sistemas de significación, y los niveles de explicación y control pueden
trabajarse con más profundidad en la básica secundaria.
__________
39. Un trabajo importante en este punto es
Estrategias metacognitivas, aprender a aprender y aprender a pensar, de Juan
Mayor.
40. Es importante anotar que Vygotsky se
distanciaría de esta posición de Ferreiro pues según este autor, los dibujos
son ya representaciones, los niños no dibujan la realidad, dibujan sus
representaciones de la realidad. Aquí hay una distinción central que tiene
grandes implicaciones: en
Ferreiro, el dibujo es reproducción del
objeto, en Vygotsky el dibujo es ya simbolización, lo mismo el gesto y el juego
(son diferentes formas de simbolización). Por tanto, resulta problemático,
desde esta perspectiva, el asunto de las letras como objetos sustitutos.
41. J. Cervera, Otras escuelas: cine, radio,
televisión, prensa, Madrid, S.M., 1977.
4. Ejes alrededor de los cuales pensar
propuestas curriculares
4.2 Un eje referido a los procesos de
interpretación y producción de textos
Ministerio de Educación Nacional
Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo
mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos,
científicos, explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y acción
(Habermas,
1980) deben estar en condiciones de
comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus
necesidades de acción y comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo
se significa y se comunica sino que también se hace 42, según exigencias funcionales
y del contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre los diferentes
elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de
comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los
mismos. En este sentido, estamos entendiendo el texto como un tejido de significados
que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para
la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos
consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos:
Los Procesos referidos al nivel intratextual
que tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras
y macroestructuras 43; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de
estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores
(adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas),
pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios),
marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el
tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes,
generalmente, las marcas temporales; priman las marcas espaciales. En el texto
narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el
eje
“tiempo”). En el texto argumentativo prima
cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el trabajo sobre este nivel
se ponen en juego, básicamente, las competencias gramatical, semántica y
textual, descritas en el capítulo anterior.
l Procesos referidos al nivel intertextual
que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes
entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto,
referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias
indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre
este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y
literaria.
Los Procesos referidos al nivel extratextual,
en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del
contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos;
con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso
social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la
comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del
acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos
construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto...” 44.
Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente,
la competencia pragmática.
MOMENTO
PARA APRENDER (2 HORAS):
Se realizará por
medio del siguiente taller:
1. Según los lineamientos curriculares, la concepción
del lenguaje debe tener una orientación
hacia la significación a través de los múltiples códigos y formas de
simbolizar yendo más allá de la competencia lingüística. Defina en que consiste
esta competencia y los inconvenientes que tiene la enseñanza de la lengua
cuando no se tiene una orientación hacia la significación.
2. Establezca
la diferencia entre los planteamientos de Noam Chomsky sobre la competencia
lingüística y la competencia comunicativa planteada por Dell Hymes , precursor del enfoque semántico
comunicativo en la enseñanza de la lengua.
3. El
documento plantea ir más allá del enfoque semántico comunicativo por medio de
la significación. ¿ cómo se entiende este concepto en el documento de los
lineamientos curriculares y cuál es el aporte para la enseñanza de la lengua ?
4. Establezca
la diferencia entre las habilidades comunicativas y las competencias
comunicativas desde un enfoque semántico comunicativo orientado hacia la
significación
5. Defina
cada uno de los ejes por medio de los cuales se componen los currículos y los
indicadores de logro según los lineamientos curriculares
MOMENTO
PARA APLICAR (2 HORAS)
Los estudiantes visitaran una institución educativa y en
un grado de 4 o 5 de primaria solicitaran a los niños la producción escrita de
un tema de fácil dominio para ellos. El contenido será igual para todos ellos.
FECHA
NIVEL
PROPÓSITO: Comprender
los de interpretación y producción
textual de los niños de los
grados de 5 y 4 de básica primaria para tener
herramientas conceptuales en la
orientación de la escritura de los niños.
MOMENTO PARA APRENDER: (2 HORAS)
Los estudiantes en grupos leerán de los lineamientos
curriculares el eje referido a los
procesos de interpretación y producción de textos ,teniendo en
cuenta los tres tipos de procesos :
nivel intra textua , inter textual ,
extra textual.
|
NIVEL
|
COMPONENTE
|
SE
OCUPA
|
SE
ENTIENDE COMO
|
|
Intratextual
|
Semántico
Sintáctico
|
Microestructura
|
Estructura
de las oraciones y relaciones entre
ellas. Concordancia entre sujeto y verbo,genero número.Uso de conectores y
frases conectivas.Segmentación de unidades como oraciones y párrafos.
|
|
Macroestructura
superestructura
|
Coherencia
global propiedad semántica global del texto.desarrollo del tema
|
||
|
|
|
Esquema
lógico de organización del texto.
Orden de las ideas generales
,introducción desarrollo conclusión
|
|
|
Lexico
|
Campos
semánticos. Léxicos particulares
|
||
|
intertextual
|
Relacional
|
Relaciones
con otros textos
|
Estilos
tomados de otros textos. Fuentes distintas de información familia
,calle,escuela
|
|
extratextual
|
pragmático
|
contexto
|
Situación
de comunicación en la que se produjo el texto.Usos sociales del lenguaje
|
|
|
|
|
|
MOMENTO PARA APRENDER (3 HORAS)
Cada uno de los grupos analizará, teniendo en cuenta la tabla anterior, sobre
los procesos de interpretación y producción textual, la serie de textos
escritos por los niños. Deber identificar el nivel de desarrollo de cada uno de
los niños con base en sus producciones escritas
teniendo en cuenta los procesos intratextuales, intertextuales, extratextuales.
MOMENTO
PARA APLICAR: (4 HORAS)
Después del análisis de los textos escritos por los niños
y de detectar los niveles de desarrollo en sus producciones escritas, cada
grupo elaborará un plan de intervención tipo proyecto que solucione los
problemas encontrados en los escritos
de los niños. Cada uno de los planes de intervención será socializado en clase.
Para terminar se hará la evaluación del curso.
BIBLIOGRAFIA :
Tres momentos estelares en lignguística
León Gómez Jaime Bernal.
Lineamientos
curriculares lengua castellana
Psicolingüística
Jean Berko Cleason
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